солдатченков


В 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». Он упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого напряжения для учащихся. Один из путей активизации познания С. Ламовицкий видел в эвристическом обучении, когда учитель стремится принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию уже известной истины.

Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев, он является автором не только учебников по всеобщей истории, но и цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе.

Таким образом, в XIX веке в методике преподавания истории наступает переломный момент, требовался рывок, который был осуществлен в XX в.

Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Наряду со старыми методами обучения используются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматизации. Реальный метод — это работа на основе исторических источников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покровский отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским метод документации, когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие выводы учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так, считали они, ученик будет введен в лабораторию исследования.

Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой.

Иную методику применял известный методист А.Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило. В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахопулов выделил несколько этапов в обучении учащихся реферированию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендованной статьи, брошюры или небольшой книги. Для этого требовалось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой отрывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, составленный из фраз автора.

Следующий этап предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом было необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность.

И наконец, на самом сложном этапе реферирования, предусматривавшем работу старшеклассников с документами, предполагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятельных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обучения. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостоятельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методику отводилось 4 часа в неделю, на втором — 3 часа.

Тема 3. Школьное историческое образование в советский период

План

Школьное историческое образование в 1917-начале 1930-х гг.

Историческое образование в СССР в 30-конце 50-х гг.

Обучение истории в 60-80-е гг.

Литература

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. — М., Просвещение, 1984.- С.11-37

Вендровская Р.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. – М., 1961.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. – М., 2003. – С. 49-56.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.- М.: Владос,1999. — С. 27-34.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. – М., 1978. – Ч.1.

Методика преподавания истории в средней школе / Ежова С.А. — М., 1986. – С. 21-33.

Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957) // ПИШ. –2002.- № 2. – С. 39-49.

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2000. – С.24-35.

О преподавании истории СССР периода 60 – начала 80 годов. Из опыта учителей Ленинграда // ПИШ – 1998. — № 4.

Хомяков К. Развитие представления о школьной дисциплине в советский и постсоветский периоды // История. – 2001. — № 25. – С.5-16.

На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. по предложению В.И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским. Декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просвещению.

Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. Начались революционные преобразования в области исторического образования. На первом этапе (1917 г.- начало 30-х гг.) отказались от старого содержания исторического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением.

В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая — от 13 до 17 лет (4 года). Устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края — культурно-бытовой жизни людей. Согласно «Положению»: учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются все 7 дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии; классное преподавание отменяется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомендательный характер; предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебником; необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп — «бригад»; вместо уроков — лабораторных «студийных» занятий. Занятия перестраивались по американскому Дальтон-плану.



В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1921 г. был введен курс обществоведения. В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Государственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного материала строилось по трем основным темам: природа, общество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в Х1Х-ХХ вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV-XVI вв. вообще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно только брать некоторые материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Социологические очерки, например, включали такие темы: 1. Феодализм. 2. Город и городская культура. 3. Зарождение торгового капитализма и географические открытия. 4. Революции эпохи торгового капитализма. 5. Государство торгового капитала. 6. Культура торгового капитала.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий использовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие книги по истории для старших классов» А.А. Введенского и А.В. Предтеченского содержали материал по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литературу для домашнего чтения. Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.

Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.

Трудовой метод. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов. Одним из средств формирования социально-активной личности было применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.

Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово учителя.

Положение с историческим образованием меняется в 30-х гг. Наступает новый этап в историческом образовании, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК партии дает указание отказаться от лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с группой учащихся со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе. Ставилась цель вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.

В соответствии с этими постановлениями летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.

В соответствии с программами были написаны первые учебники по истории древнего мира и средних веков. Авторы не ставили перед собой цель показать гражданскую историю отдельных народов, а освещали в основном формы общественной жизни. Материал родной истории в учебниках давался в виде отдельных вставок.

В мае 1934 г. появляется постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР». В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории.

Линейный принцип обучения:

3-4 классы — элементарный курс истории СССР (краткий курс истории);

5 класс — история древнего мира (Восток, Греция);

6 класс — история древнего мира и средних веков;

7 класс — история средних веков и Конституция СССР (ее изучение вводилось с 1936 г.);

8 класс — новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;

9 класс — новая история, ч. II; история СССР XVIII XIX вв.;

10 класс — история СССР XX в.; новейшая история (вводилась с 1958 г.).

С 1935 по 1941 г. в школах увеличивается количество часов на изучение истории: с 14 до 25,5 в неделю. С июля 1934 г. выходит журнал «История в средней школе». Начинается интенсивная подготовка новых программ и учебников. В состав авторских коллективов вошли самые известные ученые: Н.Н. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); С.И. Ковалев, Н.М. Никольский, А.В. Мишулин (древний мир); Е.А. Косминский, А.И. Малышев, А.И. Гуковский (средние века); Н.М. Лукин, А.В. Ефимов (новая история).

Подготовка учебников велась под контролем наркома просвещения А.С. Бубнова. Кроме того, конспекты учебников («История СССР», «Новая история») рецензировали И.В. Сталин, А.А. Жданов, С.М. Киров. Их интересовала периодизация исторического процесса, раскрытие узловых проблем, формулировки, связь истории СССР с мировой историей.

3 марта 1936 г. появились постановления «Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории». Созданием конкурсных учебников занимались коллективы под руководством И.И. Минца, А.В. Шестакова, С.М. Дубровского, П.О. Горина и других видных историков.

В августе 1937 г. 46 рукописей было представлено на конкурс. Жюри под председательством секретаря ЦК ВКП(б) А.А. Жданова постановило первой премии никому не присуждать, а вторую отдать авторам учебника для 3-4 классов «Краткий курс истории СССР» (А.И. Козаченко, А.С. Нифонтову, Н.Д. Кузнецову и научному редактору А.В. Шестакову).

Хотя учебник отличался от прежних подобных изданий (появились цветные иллюстрации и карты, шрифтовые выделения имен и понятий; в конце параграфов были сделаны обобщения), ему были присущи конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Работу учащихся затрудняло отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц. Учебник А.В. Шестакова интересен тем, что его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и вузов.

В 1939 г. вышли обновленные программы по истории (они же действовали и в 50-е гг.): по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались в 5-9 классах. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных классах, потом как систематический курс — в старших.

В 30-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и учеными-историками в работе над школьными курсами истории. Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания истории в школе. И все же учебники истории 40-х гг. по педагогическим идеям и характеру подачи материала отражали уровень методики своего времени. К их недостаткам можно отнести перегруженность фактами, именами, датами при полном отсутствии документов. В учебниках не было вопросов и заданий. Многие сложные исторические понятия вообще не объяснялись. Все это не способствовало организации самостоятельной работы учащихся. На уроках истории рассказ учителя занимал ведущее место, а самостоятельной работе отводилась второстепенная роль. Ученик был больше объектом обучения и меньше всего субъектом учения.

В годы Великой Отечественной войны на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными захватчиками, значение культурного наследия. На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы.

С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели значительную работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории. Ее продолжением явилась подготовка разного рода методических руководств, созданных в годы войны под руководством и с участием А.М. Панкратовой, Н.М. Дружинина, Е.А. Косминского и др.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Карцов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев, Д.Н. Никифоров, И.В. Гиттис и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.




Предыдущий:

Следующий: